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Ernesto Sferrazza Papa

Il corpo docile e la presa scolastica

MICHEL FOUCAULT PEDAGOGO / 2

Il corpo esercitato

Uno dei dispositivi fondamentali della strategia dei poteri disciplinari è l’esercizio. L’esercizio comporta una serialità del tempo e ha come fine una educazione del corpo. L’esercizio, afferma  Foucault, «è quella tecnica per cui ai corpi vengono imposti dei compiti ripetitivi e nello stesso tempo differenti, ma sempre graduati»[1]. La pratica pedagogica all’interno della società disciplinare fa propria questa concezione del corpo come “terreno di esercizio”, per cui il programma scolastico (formazione dello studente, crescita progressiva della capacità di apprendimento, trasmissione di conoscenze etc.) coincide con le forme di assoggettamento dello studente. Il corpo dello studente, in quanto corpo disciplinato poiché catturato fra le maglie del potere prodotto dal/nel sistema educativo, è un corpo educato, ovvero un corpo prodotto attraverso quelli che Foucault definisce “i mezzi del buon addestramento”: il controllo gerarchico, la sanzione normalizzatrice e l’esame. Il primo, il controllo gerarchico, consiste nella produzione di uno spazio funzionale al controllo: la scuola si costituisce come apparato di sorveglianza, la sua architettura impedisce agli allievi il non poter essere visti, il potere relazionale controllo-controllore è tanto potente quanto silenzioso e discreto. Il banchetto è una gabbia benthamiana, Cuore di De Amicis la biografia di un gruppuscolo di detenuti. La stessa popolazione scolastica viene gerarchicamente ripartita in modo da permettere agli studenti più anziani di trasformarsi in agenti del potere, in ingranaggi essenziali della nuova macchina pedagogica: «una relazione di sorveglianza, definita e regolata, è inscritta all’interno della pratica d’insegnamento: non come elemento riportato o adiacente, ma come meccanismo inerente, che moltiplica la sua efficacia»[2]. Il secondo mezzo, la sanzione normalizzatrice, è l’equivalente all’interno dello spazio disciplinare del diritto penale. Ogni azione che non assecondi il principio della massimizzazione della potenza del corpo in termini di obbedienza viene punita. Anche la più piccola trasgressione, grazie al sistema del controllo gerarchica, è considerata come un “reato”. La sanzione scolastica ha il proprio principio di legittimazione e funzionamento nella lunga storia delle teorie punitive. Lo scopo ultimo di queste sanzioni, che sono di vario tipo (punizioni corporale, umiliazioni, privazioni ambientali, etc.) è di normalizzare, ovvero di ricondurre lo scarto all’interno della norma. Non è dunque una punizione nel senso del supplizio subito da Damiens, quanto piuttosto il tentativo di costringere l’individuo a conformarsi ad una norma. Nella retorica sull’educazione standardizzata che sviluppa nella seconda metà del XVIII secolo la posta in gioco è precisamente la fissazione di livelli di apprendimento e la punizione dello studente trasgressore del metodo al fine di obbligarlo a raggiungere tali standard.

Mentre l’internamento classico gettava fuori della norma certi individui, mentre, rinchiudendo i malati, i folli, i criminali, ecc., questo tipo di apparato creava dei mostri, la cattura moderna costruisce la norma. Costituzione della forza di lavoro – apparato di sequestro: società disciplinare, funzione permanente di normalizzazione[3].

L’esame, il terzo mezzo del buon addestramento, è la combinazione di controllo gerarchico e sanzione normalizzatrice. Esso è allo stesso tempo «un controllo normalizzatore» e «una sorveglianza che permette di qualificare, classificare, punire»[4]. Lo studente diventa, in questo modo, un soggetto formalmente identico all’ammalato: in entrambi i casi si tratta di valutare minuziosamente, momento dopo momento, il risultato della pratica disciplinare: il sistema educativo (scuole, collegi, educazioni private, etc.) diviene il luogo di un incessante e ininterrotto esame, così come l’ospedale era divenuto il luogo in cui l’ammalato era oggetto di continuo controllo da parte del personale preposto. La pedagogia vera e propria, ovvero la scienza che codifica i modi di trasmissione dei saperi, nasce precisamente all’interno di una concezione della scuola come “esamificio”, ovvero di un apparato in cui le forme coercitive del potere trovano nell’esame il dispositivo mediante cui saldarsi alla formazione del sapere. Il voto è il codice attraverso cui parla questa particolare forma di potere; il corpo dello studente esaminato diviene la cartina di tornasole per verificare il livello di docilità raggiunta dal corpo, corpo che oramai è compiutamente trasformato in testo, immediatamente leggibile. La sistematizzazione del controllo attraverso l’esame, un rituale del potere che viene costantemente applicato e riprodotto, rappresenta il culmine della educazione nella società disciplinare:

È l’esame che, combinando sorveglianza gerarchica e sanzione normalizzatrice, assicura le grandi funzioni disciplinari di ripartizione e classificazione, di estrazione massimale delle forze e del tempo, di cumulo genetico continuo, di composizione formale delle attitudini[5].

Educare se stessi

Sorvegliare e punire non esaurisce l’analisi di Foucault sul tema dell’educazione. Certo, mutatis mutandis. È noto che le ricerche di Foucault si spostarono progressivamente, a partire dalla metà degli anni Settanta, dal problema del rapporto potere-sapere alla possibilità di un governo del sé, di una cura del sé. La trilogia dedicata alla storia della sessualità non mostra solamente come storicamente il sesso venga, ad un certo punto, catturato nella trama dei dispositivi di potere e divenga esso stesso un dispositivo di potere; la storia del soggetto sessuale è innanzitutto l’analisi del passaggio da un soggetto assoggettato a un soggetto che si produce mediante pratiche di soggettivazione: «storia delle forme della soggettivazione morale e delle pratiche di sé che sono destinate a garantirla»[6]. Le ricerche che occuperanno l’intera produzione dell’ultimo Foucault, votate alla riscoperta del tema antico della cura di sé, rappresentano il passaggio dal soggetto come soggetto della conoscenza ad un soggetto etico, un soggetto che pratica una “tecnologia del sé”, ovvero una serie di «tecnologie del dominio individuale»[7]. Per quanto riguarda il tema qui affrontato, la riflessione foucaultiana sulla cura di sé può essere interpretata come una forma differente di analisi della pratica pedagogica, se non addirittura come l’elaborazione di una forma di resistenza nei confronti dell’educazione disciplinare: niente di meno, insomma, che la tensione verso un sapere e una prassi educativa (o un non-sapere e una non-prassi) mai risolte in un dominio o in un governo sulla potenza dei corpi: «il problema è sapere come in queste pratiche […] sia possibile evitare gli effetti di dominio che fanno sì che un bambino possa essere sottomesso all’autorità arbitraria e inutile di un maestro»[8]. Il terreno di coltura di tali riflessioni è l’analisi proposta da Foucault dell’antichità greco-romana e degli esercizi spirituali che determinano la costruzione della morale nel corso di questo periodo. Il mondo ellenistico e il mondo romano sono segnati da un individualismo «volto ad accordare uno spazio sempre maggiore agli aspetti “privati” dell’esistenza, ai valori del comportamento personale e all’interesse che si nutre per se stessi»[9]. Si sviluppa insomma una cultura del sé, una vera e propria “arte dell’esistenza” (technē tou biou) che si articola intorno al precetto greco per il quale bisogna “avere cura di se stessi” (heautou epimeleisthai). Tutta una serie di pratiche, esercizi, privazioni, esami del soggetto su se stesso, costituiscono un’etica della padronanza che permettono al soggetto etico di sfuggire «da ogni dipendenza e da ogni asservimento» (Ivi, 68). Il problema dell’esame costituisce un caso paradigmatico della differente impostazione del problema. Se in Sorvegliare e punire l’esame costituiva un mezzo del buon addestramento e, dunque, apparteneva al campo semantico della disciplina e dell’assoggettamento, qui esso costituisce piuttosto un mezzo di soggettivazione. Il riepilogo e l’analisi della giornata trascorsa, il ripensamento degli atti compiuti, non servono a stabilire delle trasgressioni o delle deviazioni rispetto alla norma, quanto piuttosto alla costruzione di un «bagaglio razionale che assicura una condotta saggia»[10] utile all’individuo per costituirsi come soggetto etico: le colpe da individuare, ad esempio, nell’esame di coscienza secondo Seneca non riguardano un ambito giuridico quanto piuttosto «l’attività di direzione della coscienza»[11].

Vi è un altro spostamento fondamentale da ricordare e mettere in relazione con le analisi sulla cura di sé: se le analisi di Sorvegliare e punire consegnavano una riflessione che verteva sul bambino, sullo scolaro, sullo studente, l’ultima fase del pensiero di Foucault abbraccia la pedagogia dalla prospettiva dell’adulto. Non è più la formazione dello studente inteso come “corpo docile” il nucleo della riflessione pedagogica di Foucault, quanto piuttosto l’idea che l’educazione sia un processo continuo di educazione del sé da parte del soggetto, per cui cura di sé ed educazione del sé vengono a coincidere: «formarsi e curarsi sono attività collegate»[12]. Un luogo importante per verificare tale spostamento è l’analisi dell’Alcibiade di Platone presentata ne L’herméneutique du sujet. Alcibiade è un ricco giovane che decide di governare la città e gli Ateniesi; Socrate, ultimo degli innamorati rimasti a corteggiarlo, lo avvicina per comprendere a fondo le ragioni di tale scelta. Tuttavia, Socrate mostra ad Alcibiade per quale ragione non potrebbe votarsi al governo della polis. In primo luogo non è sufficientemente ricco; in secondo luogo, e su questo aspetto è il caso di spendere qualche parola in più, non possiede una valida educazione. Alcibiade ha come scopo il governo di una città di lotta con i Persiani e con gli Spartiati: mentre l’educazione dei condottieri di questi due popoli è affidata agli uomini migliori, Alcibiade fu affidato da Pericle a Zopiro il Trace, un servo decrepito e ignorante. Vi è qui, come sottolinea Foucault, una critica al sistema educativo ateniese: «la nozione di cura di sé, la necessità di curarsi di se stessi, è legata all’insufficienza dell’educazione di Alcibiade»[13]. Secondo Foucault la critica socratica non si limita al caso specifico del servo Zopiro, ma è diretta all’idea stessa di pedagogia come apprendimento: Alcibiade, ignorante su come si governi una polis, paradossalmente non deve imparare le tecniche del buon governo quanto piuttosto educare se stesso. Certo, la struttura dialettica maestro-allievo non è abbandonata nel processo della cura di sé, anzi è rivendicata con forza: «non c’è cura di sé senza la presenza di un maestro»[14]. Cambia però radicalmente il fine di tale rapporto asimmetrico: non la disciplina, ma l’autogoverno; non la docilità del corpo quanto piuttosto la ricerca di una estetica dell’esistenza e la tensione verso una prassi educativa che non si risolve mai in un dominio sull’altro. La storia del concetto di epimeleia heautou, in particolare il suo sviluppo in età imperiale, mostra secondo Foucault il progressivo distacco della cura di sé dalla pratica pedagogica, il loro reciproco “disancoraggio”. La pratica di sé viene a coincidere con la vita stessa e dalla vita si passa ad una forma-di-vita, all’idea di vivere la propria vita secondo un certo stile[15]. Al rapporto “pedagogico”, inteso come trasmissione di attitudini e informazioni, si sostituisce un rapporto definito da Foucault “psicagogico”, nel quale la trasmissione della verità «ha la funzione di modificare il modo d’essere del soggetto al quale ci si rivolge»[16]. Tale dissociazione fra pedagogia e psicagogia, ancora debole nell’antichità, raggiungerà il parossismo nell’età cristiana, dove non sarà più il maestro a dover dire-il-vero (il dire-il-vero dell’insegnante è, per Foucault, un modo possibile di opposizione al dire-il-vero del parresiasta[17]), ma tale compito sarà delegato all’anima stessa in quanto unica detentrice della verità: nascerà, insomma, la confessione.

Il potere disciplinare, insomma, necessita di una tecnologia dello spazio, e tale spazio disciplinare viene costruito in modo da permettere la cattura del singolo corpo dello studente all’interno del dispositivo di potere.

Una specie di conclusione

Nella tarda modernità i sistemi educativi accompagnano il passaggio dal potere esibito mediante lo “splendore dei supplizi” e la grandezza delle pene ad un tipo differente di potere, «un potere atomico, continuo, individualizzante»[18]. È ciò che potremmo definire come la “presa scolastica”, ovvero la cattura del corpo dello scolaro e delle sue potenzialità all’interno del sistema disciplinare. Tale “presa” si struttura attraverso l’apprendimento, verificato mediante un esame ininterrotto, di tutta una serie di tecniche di massimizzazione delle potenzialità del corpo in vista della sua obbedienza; il corpo docile coincide con il corpo obbediente, il corpo disciplinato, e ciò è reso possibile da quella che Foucault definisce “tecnologia individualizzante del potere”:

Prima nei collegi, poi nelle scuole elementari, vediamo apparire metodi disciplinari in cui gli individui sono individualizzati nella molteplicità. Il collegio riunisce decine, centinaia, talvolta migliaia di studenti: si tratta, allora, di esercitare su di loro un potere assai meno oneroso del potere del precettore, che può funzionare solo tra l’allievo e il maestro. Nel collegio c’è un maestro per decine di allievi; malgrado questa molteplicità di allievi, bisogna ottenere un’individualizzazione del potere, un controllo permanente, una sorveglianza di ogni istante[19].

Il potere disciplinare, insomma, necessita di una tecnologia dello spazio, e tale spazio disciplinare viene costruito in modo da permettere la cattura del singolo corpo dello studente all’interno del dispositivo di potere.

Sapere e potere giacciono, secondo Foucault, su un piano che Deleuze definisce di «immanenza mutua»[20]. Nel momento stesso in cui si possiede un sapere ci si trova in una situazione di potere: la relazione educatore-educato, maestro-allievo, è sempre una relazione di potere. Si tratta quindi non di eliminare la relazione di potere quanto piuttosto di evitare che essa si trasformi in dominio. Lo slittamento dell’analisi foucaultiana dal problema dell’assoggettamento a quello della soggettivazione va interpretato in questo senso: il problema “pedagogico” e “psicagogico” di Foucault diviene quello della produzione di un soggetto etico all’interno della relazione maestro-allievo. L’educazione in questo senso, se si volge alla costituzione di un modo di vivere che coincide con il prendersi cura di se stessi, cessa di assumere il ruolo di dispositivo di annichilimento della libertà del soggetto per assumere quello di insegnamento dei modi attraverso cui l’individuo può praticare la libertà. La cura di sé è secondo Foucault una pratica della libertà, e il soggetto etico è un soggetto che mette in gioco le condizioni per rendere possibile la propria libertà.

Cosa lascia in eredità il pensiero di Foucault alla pedagogia? Innanzitutto un’analisi volta a “problematizzare”, ovvero a individuare in quale momento, a quali condizioni, qualcosa diventa un problema. Una pedagogia che vorrà adoperare la “cassetta degli attrezzi” del discorso di Foucault dovrà analizzare quali condizioni politiche sono risultate storicamente decisive per l’organizzazione di un sistema educativo e, soprattutto, dovrà verificare quali generi di relazioni di potere hanno luogo nel processo educativo, gli permettono di funzionare, lo producono e vengono da esso prodotte: una archeologia della pedagogia e una pedagogia, per così dire, archeologica. Indispensabile per una tale indagine sarà dunque non solo la ricostruzione storica, ma anche in che modo, quotidianamente, la relazione pedagogica si costituisce come relazione di potere: come il potere passa attraverso la sistemazione dei banchi, le interrogazioni, gli appelli, etc. Le relazioni di potere si strutturano e si definiscono negli interstizi, negli anfratti, nei dettagli. Tuttavia, l’approccio critico di Foucault non si limita alla pars destruens: Foucault sapeva bene che non è sufficiente mostrare le radici storiche, le incongruenze, le problematiche, le conflittualità, per praticare contro-condotte e atti di resistenza. La teoria del soggetto etico è pensata da Foucault come la pars costruens della sua proposta filosofica e politica: come un soggetto può “(r)esistere”, come un soggetto può praticare la libertà in quanto soggetto. La resistenza al potere coincide con una trasformazione materiale e performativa del modo di vivere del soggetto. La domanda ultima che mi pare Foucault consegni alla pedagogia, e che si pone come problema urgente nella società contemporanea, potrebbe essere formulata nel seguente modo: è possibile all’interno di un sistema educativo altamente istituzionalizzato come quello moderno una pedagogia non disciplinante e non normalizzante? È possibile una cura di sé come resistenza che non coincida con il più sfrenato, per quanto raffinato, individualismo?

[1] Ivi, p.176.

[2] Ivi, p. 193.

[3] M. Foucault, La società disciplinare, a c. di S. Vaccaro, Mimesis, Milano-Udine 2010, p. 210.

[4] Id., Sorvegliare e punire, cit., p. 202.

[5] Ivi, p. 210.

[6] Id., L’uso dei piaceri. Storia della sessualità 2, trad. it. di L. Guarino, Feltrinelli, Milano 1984, p. 34.

[7] M. Foucault, “Tecnologie del sé”, in Un seminario con Michel Foucault. Tecnologie del sé, a c. di L. H. Martin, H. Gutman e P. H. Hutton, Bollati Boringhieri, Torino 2000, p. 14.

[8] Id., “L’etica della cura di sé come pratica della libertà”, in Id., Archivio Foucault 3. 1978-1985. Estetica dell’esistenza, etica, politica, a c. di A. Pandolfi, Feltrinelli, Milano 1998, p. 291.

[9] Id., La cura di sé. Storia della sessualità 3, trad. it. L. Guarino, Feltrinelli, Milano 1984, p. 45.

[10] Ivi, p. 66.

[11] M. Foucault, L’ermeneutica del soggetto, cit., p. 430.

[12] Ivi, p. 59.

[13] Ivi, p. 33.

[14] Ivi, p. 54.

[15] È da notare che, in sintonia con l’idea di Jaeger dell’educazione, della paideia, come funzione della comunità, l’estensione dell’educazione all’intera esistenza incrina la relazione maestro-allievo (che non potrà durare tutto l’arco dell’esistenza) o, quantomeno, lo inserisce all’interno di una economia dell’educazione che coinvolge l’intera comunità (Cfr. W. Jaeger, Paideia:la formazione dell’uomo greco, trad. it. L. Emery e A. Setti, Bompiani, Milano 2003). Sulla forma-di-vita si rimanda ovviamente all’opera di Giorgio Agamben, mentre sull’idea del rapporto fra vita e stile si indica un luogo preciso: G. Agamben, L’uso dei corpi, Neri Pozza, Vicenza 2014, pp. 286-297.

[16] M. Foucault, L’ermeneutica del soggetto, cit., p. 365.

[17] È importante sottolineare come il dire-il-vero del maestro si differenzia dal dire-il-vero del parresiasta nel senso che quest’ultimo, nel momento in cui dice la verità da una posizione subordinata rispetto a colui al quale la verità viene detta, mette a rischio la propria stessa vita: cfr. Id., Il coraggio della verità. Il governo di sé e degli altri II. Corso al Collège de France (1984), a c. di M. Galzigna, Feltrinelli, Milano 2011, pp. 13-37.

[18] Id., “Le maglie del potere”, in Id., Archivio Foucault, cit., p. 161.

[19] Ivi, p. 163.

[20] G. Deleuze, Foucault, trad. it. P. A. Rovatti e F. Sossi, Cronopio, Napoli 2002, p. 102.

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