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Ernesto Sferrazza Papa

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Ernesto Sferrazza Papa, classe 1988, è un borsista postdoc presso il Collège d’études mondiales (Fondation Maison des sciences de l’homme, Paris). Ha conseguito il titolo di dottore di ricerca in Filosofia nel marzo 2016 all’Università di Torino, discutendo una tesi sul rapporto tra spazio e potere nella modernità e nella postmodernità. Presso la medesima università è attualmente cultore della materia in filosofia teoretica. Nel 2014 è stato visiting scholar presso il Center for Religious Studies and Research della Vilnius University. È membro del LabOnt, il laboratorio di ontologia diretto da Maurizio Ferraris. Fa parte dei comitati editoriali della “Rivista di Estetica” e di “Filosofia”. Si è occupato soprattutto del tema dell’articolazione politica dello spazio, con un interesse particolare rivolto agli autori classici della filosofia (Platone, Aristotele, Hobbes, Kant, Hegel) e a pensatori contemporanei (Schmitt, Foucault, Agamben, Esposito). Ha pubblicato numerosi saggi su riviste scientifiche nazionali e internazionali. Attualmente è impegnato nella stesura di una monografia dedicata alla storia filosofica e politica dei muri.

Il sussurrare delle cose

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I

Alzo gli occhi, distolgo lo sguardo dal testo scritto e mi ritrovo, quasi senza accorgermene, a contemplare il disordine delle cose che affollano il mio tavolo di lavoro. Vi sono dappertutto fogli e foglietti scribacchiati, libri, penne, un paio di occhiali che mi rifiuto ostinatamente di utilizzare, quel tabacco che testimonia una delle mie tante debolezze. E poi agende, adesivi, un contenitore in plastica per l’uva, una lampada per le ore più buie, segnalibri, evidenziatori. La serietà dello sguardo filosofico dovrebbe forse soprassedere, procedere oltre questa grezza materialità: inorganiche e senza vita, le cose che mi circondano ogni giorno sono mute. Il silenzio le definisce in quanto tali. I miei testi invece parlano e ad essi devo tornare se voglio ascoltare qualcosa.

II

Distrattamente urto la pila di testi alla mia destra. Cadono con gran rumore, fanno fracasso. In Massa e potere Elias Canetti, parlando della distruzione degli oggetti che accompagna ogni violenza rivoluzionaria, definiva il fracasso “l’applauso delle cose”. Le cose non sono mute: mi parlano nel momento stesso in cui le tradisco e, in che questo senso, mi richiamano all’attenzione. Secondo l’Heidegger di Essere e tempo ci accorgiamo del martello nel momento in cui smette di funzionare. Devo allora dar loro retta. Cosa avranno però mai da dirmi questi ammassi di materia destinati ben più di me, essere pensante e patente, all’impietoso scorrere del tempo? Non saranno forse distrutte senza che nessuno ne porti il lutto?

III

Segno su un foglietto una data, e mi domando cosa significhi usare una penna. Posso davvero arrogarmi una qualche sovranità su di essa? È vero, ho liberamente scribacchiato qualcosa, ma è altrettanto vero che non avrei potuto farlo se la penna non mi si fosse data in quel modo specifico. Nella dimensione della praxis, il rapporto soggetto-oggetto non è univoco, ma corre verso entrambe le direzioni. È vero, uso la penna, ma questo uso della penna si confonde ai miei occhi con il fatto che la penna si lascia usare. La penna in quanto oggetto mi apre allora un orizzonte di possibilità che scavalca la mia sovranità di individuo. Sono le cose a dare forma alle mie azioni, a sostenerle o a impedirle: la porta si lascia aprire ma non si lascia bere, il computer si lascia accendere ma non si lascia palleggiare. La mia libertà di muovermi nel mondo è determinata inesorabilmente dall’ordine delle cose. Sono le cose a implicare, in virtù della loro costituzioni fisica, un ventaglio di usi possibili. Solo dopo aver capito la mia sottomissione pratica alle cose riesco a mettermi in ascolto.

IV

Ecco che incomincia il loro sussurrare. All’improvviso mi rendo conto di quale meraviglioso e polifonico universo di senso il mio tavolo stia descrivendo, e rimpiango di non aver rivolto la mia fatica ermeneutica alle cose piuttosto che alle parole. Dirigo lo sguardo verso un pacchetto di tabacco maledettamente caro acquistato da un Tabacchi nei pressi della Bibliothèque François Mitterand. L’ipotesi del mutismo delle cose è oramai un’ottusa ingenuità. Quel pacchetto di tabacco mi rimanda non solo a quando l’ho acquistato, ma a quella vacanza di fine anno a Volterra in cui ho cominciato a fumare. E poi ancora, in un gioco di rimandi vertiginoso e potenzialmente coincidente con la mia stessa vita, a quando smisi di fumare per una ragazza che poi se ne andò. Un arabesco di fatti, eventi, volti, parole comincia a prendere forme mediante la semplice presenza delle cose. Ricostruita attraverso le cose che affollano il mio tavolo di lavoro la vita si fa rizoma, si articola in una miriade di vie di fuga e connessioni di cui non sono mai stato consapevole. Conosco me stesso attraverso il radicalmente altro da me: le cose.

V

Per usare in un altro contesto una definizione che Benjamin fornisce della moda, realizzo che le cose che mi circondano sono “balzi di tigre nel passato”. Una semplice occhiata mi trascina avanti e indietro nel tempo. Ecco gli occhiali che mi riportano a un’adolescenza fatta di una madre preoccupata per gli sghiribizzi della salute del figlio; ecco i taccuini acquistati qua e là (quello a Vienna, quello a Rijeka, quello a Salerno, quello a Torino, quello a Parigi) che disegnano tappe della geografia della mia vita, restituendomi una genealogia di luoghi; ecco quel libro che un amico mi ha regalato; ecco il portachiavi che mi riporta ai miei affetti domestici torinesi. Nelle cose che mi circondano si sedimenta un passato che solo grazie ad esse ridiventa presente, riattualizzato a ogni occhiata. L’esperienza è evidentemente proustiana, con la differenza cruciale che sono in grado di provocarla. L’inerzia ontologica delle cose è ricompensata dal loro essere l’archeologia della mia esistenza.

VI

Le cose non urlano, sussurrano. Il sussurro implica, da parte di chi lo ascolta, un’attenzione e un impegno maggiori rispetto alla semplice voce. Per ascoltare il sussurro si tende l’orecchio, si fa uno sforzo. Ci si protende (pro-tendere: andare in avanti). Ma il sussurro, ciò che media il silenzio e la voce, è sempre in balia dell’errore, come nel famoso gioco del telefono senza fili, in cui il messaggio iniziale può risultare stravolto dalla serie di passaggi che lo portano al destinatario finale. Le cose che ho sul tavolo mi possono aver mentito forse? Le ho male interpretate? Ho forse istituito relazioni fra le cose e il mio passato che non si sono mai verificate? Come non sono padrone del mio passato, non sono padrone di ciò che, solo, può riconvocarlo alla memoria. Non posso costringere le cose a parlare più forte. Ciò che le cose mi dicono del mio passato non può che essere una promessa di verità.

VII

Non facciamo altro che abitare un universo di cose di cui ci proclamiamo padroni assoluti. Abbiamo imparato a possederle e a fabbricarle, ma vivere senza di esse ci è impossibile. Come sa bene l’archeologia, l’unica disciplina ad aver fatto della cultura materiale il proprio oggetto di indagine, le cose sono l’incarnazione del nostro passato. L’organico è storico solo in virtù dell’inorganico.

VIII

Le cose sono il trascendentale materiale della nostra stessa vita. Il nostro primo respiro si è dato in quello che l’Husserl di Ideen definirebbe un “mondo di cose”. Esse sono esistite prima di ogni datità (si pensi al problema del tempo ancestrale descritto da Quentin Meillassoux in Après la finitude), esisteranno dopo ogni datità. Qualunque scenario apocalittico prevede l’inesistenza dell’umano e la bulimia delle cose, inerti e mute, ma pronte a ricominciare a sussurrare a qualcuno che dovesse trovarle, a raccontargli le nostre vite. Privilegio inaudito delle cose: sopravvivere ai loro costruttori ed esserne allo stesso tempo la testimonianza materiale. In una poesia ad esse consacrata, Borges esprimeva così questo paradosso: “dureranno più in là del nostro oblio, non sapranno mai che ce ne siamo andati” (Las cosas).

IX

Amare le cose non significa abbandonarsi a un feticismo patologico, ma celebrare il mistero dell’unione del tempo e della materia. Amo fortemente le mie penne, la mia pinzatrice, i miei quaderni, i miei appunti, la mia scatola per l’uva, la mia tazza sbeccata. Un giorno, restituendomi una volta di più quel rizoma che è la vita, mi sussurreranno i nomi delle mani che ho stretto, dei volti che guardato e delle labbra che ho baciato.

 

 

Dormire male

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Als Gregor Samsa eines Morgens aus unruhigen Träumen erwachte,

fand er sich in seinem Bett zu einem ungeheueren Ungeziefer verwandelt.

GREGOR SAMSA SI SVEGLIA DOPO AVER DORMITO MALE. Ha fatto sogni agitati e inquieti. Incubi hanno accompagnato la sua nottata, e non facciamo alcuna fatica a immaginarlo affannato in continui dormiveglia che gli impediscono di riposarsi.

Si fa mattina. Il perché della sua metamorfosi non è dato saperlo. Nemmeno lui se ne preoccupa, e Kafka non ci fornisce indicazioni sufficienti per comprenderne le cause. Sappiamo solo che, dopo aver dormito male, si risveglia in forma animalesca. Uno scarafaggio assonnato destinato ad arrivare tardi a lavoro.

La critica non ha riflettuto abbastanza sull’unico elemento che Kafka ci fornisce del risveglio di Gregor, i sogni inquieti che ne hanno accompagnato la nottata. Allo stesso modo, pochissimi hanno riflettuto più in generale sul ruolo del sonno nell’opera di Kafka. Walter Benjamin ha sottolineato il valore messianico della veglia nella vita degli studenti: «“Ma quando dorme?”, chiese Carlo guardando meravigliato lo studente. “Sì, dormire!”, disse lo studente, “dormirò quando avrò finito i miei studi”»[1]. Gli studenti, ci ricorda Benjamin, sono come i bambini. Non dormono volentieri, perché «mentre dormono potrebbe accadere qualcosa che richiede la loro presenza». Non dormire è l’unica speranza che hanno per cogliere l’attimo della Rivoluzione, per interrompere e far saltare il continuum del tempo storico che non fa altro che accumulare corpi su corpi, cadaveri su cadaveri. Essere costretti a dormire, punizione inferta ad Adamo ed Eva dopo la cacciata dal Paradiso Terrestre, è da questo punto di vista ciò che rende possibile il perpetrarsi della violenza della storia, del dominio degli oppressori sugli oppressi.

Ma Gregor non si è semplicemente rifiutato di dormire. Se così fosse, potremmo pensare a una qualche forma di punizione divina. Egli ha dormito male. Dopo una nottata irrequieta, si è destato mutato in scarafaggio. Nessuno ha ancora preso sul serio la possibilità che il dormire male e la metamorfosi non stiano fra loro in un rapporto temporale, bensì causale. Lo scadimento animalesco di Gregor potrebbe semplicemente essere dipeso dal fatto di aver dormito male.

Dormire male è un’esperienza che accomuna tutti gli esseri umani, e probabilmente il vivente tout court. Ognuno di noi si è, almeno una volta nella vita, destato dopo una notte di agitazioni, affanni e batticuori. Questa comune esperienza aspetta ancora di essere indagata. L’uomo, lo sapevano gli antichi che affidavano a Hypnos le ore notturne di incoscienza, è massimamente vulnerabile nel sonno. Il pericolo può giungere da un momento all’altro, e il sonno ci preclude la possibilità di scansarlo. Non è un caso che Hypnos, nella mitologia greca, sia fratello di Thanatos, dio della morte. Sonno e morte stanno fra loro in un rapporto reciproco e inscindibile, e anche nell’ingenua preghiera fatta prima di dormire non si fa altro che consegnare la propria sopravvivenza a qualche entità trascendente, ribadendo una volta di più il legame fra vulnerabilità e sonno.

Stando così le cose, non c’è da stupirsi del fatto che le palpebre siano la parte del corpo deputata a simboleggiarne la debolezza notturna. Il loro chiudersi nel sonno sancisce la nostra esposizione al pericolo, tant’è che nella cultura criminale russa solamente ai mafiosi più potenti e rispettati è riservato il diritto a tatuarsi le palpebre con la scritta “non svegliatemi”. Chiudere le palpebre a qualcuno significa, ritualmente, accettarne la dipartita.

Dormire bene, non svegliarsi in continuazione sudati e in affanno nel cuore della notte, sembra essere uno dei tanti criteri che definisce una esistenza buona, felice, serena. Dormire male è roba da insetti, trasforma in scarafaggi. Hanno colto perfettamente questa dialettica che stringe insieme sonno sereno e umanità degna di tal nome gli aguzzini di Abu Ghraib e Guantanamo. Testimonianze e resoconti di detenuti hanno fatto luce su come, seguendo i princìpi del manuale Kubark, ogni sorta di stratagemma venisse ideato per impedire ai prigionieri il sonno, per organizzarne un dormiveglia coatto e inumano, trasformandoli in una specie tutta inedita di scarafaggi vestiti di arancione. Se il sonno è ciò che definisce la vulnerabilità massima dei corpi, dominare le ore notturne dei viventi è un gesto politico di violenza estrema. Suoni assordanti e luci accecanti nel cuore della notte, pentole sbattute a distanza ravvicinata in modo che il detenuto si svegli terrorizzato di soprassalto: il potere passa attraverso la produzione e l’organizzazione del dormire male. È un ipnopotere, che facendo del sonno il punto di applicazione della logica sovrana di dominio assoluto sull’altro, produce un corpo spossato impossibilitato a opporre una qualunque forma di resistenza. Lo scopo dell’ipnopotere è generare corpi esausti.

Qual è la figura odierna paradigmatica di colui che dorme male? A chi, oggi, è inibito il riposo? Il giornalista Cosimo Caridi ha così descritto l’impossibilità a dormire di un migrante bloccato sulle rive della Sprea: «Gli addominali si flettono, un ragazzo non ancora ventenne sputa con tutta la forza che riesce a raccogliere. La saliva è bruna, mista a fuliggine. Due colpi di tosse e, dopo il tonfo sordo del corpo che si accascia a terra, torna il silenzio»[2]. Senza troppa acrobazia concettuale è possibile scorgere, dietro i colpi di tosse e il catarro nerastro, la figura animalesca di Gregor oramai trasfigurato. Il migrante, impegnato in estenuanti odissee, sfibrato nei muscoli e nei nervi, spossato come gli scarafaggi arancioni di Abu Ghraib, è colui che non dorme. Certo, nessuno glielo impedisce attivamente. E tuttavia, le attuali logiche politiche di gestione dei processi migratori concorrono, nella loro desolante pochezza, nel creare le condizioni di possibilità di questa condizione di eterno dormiveglia. Il migrante non può dormire perché il pericolo lo bracca, e in qualunque momento potrebbe colpirlo. Addormentarsi mentre si è in bilico su un gommone indecentemente affollato, essere colti da un colpo di sonno nel cuore della notte, equivale a morte certa. Un dormiveglia letale accompagna i viaggi degli ultimi della terra, impegnati con tutte le loro forze a non fare la fine di Gregor («Vengano a vedere, è crepato! È qui disteso, completamente crepato»).

Abbandonato a se stesso, il migrante è costretto a ritrovarsi nella medesima condizione degli studenti di cui parla Benjamin e dei detenuti di Abu Ghraib di cui parlano le cronache. Un dormiveglia costante, un riposo negato, un corpo spossato. Lo immaginiamo, mentre apre e chiude le palpebre per non abbandonarsi a un sonno troppo pericoloso, parlottare a bassa voce con qualche cronista, qualche fotografo, qualche scafista: «“Ma quando dorme?”, chiese Carlo guardando meravigliato il migrante. «“Sì, dormire!”, disse il migrante, “dormirò quando avrò finito il mio viaggio”».

 

[1] W. Benjamin, Franz Kafka. Per il decimo anniversario della sua morte, in Id., Angelus Novus. Saggi e frammenti, a cura di R. Solmi, Einaudi, Torino, p. 300.

[2] C. Caridi, “Ultima fermata Belgrado: l’Europa è un fabbricato gelido”, Il Fatto Quotidiano, 17 Gennaio 2017, p. 14.

 

Il mio corpo è un confine, il mio Stato un muro: appunti sulla penetrabilità

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Ernesto Sferrazza Papa
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La complessità dello spazio globale che abitiamo, troppo complessa per poter essere trattenuta in immagine, troppo sclerotizzata da farsi sussumere nella forma del concetto, può suggerire la necessità di attraversarla nella forma della suggestione. Un pensiero non sistematico, ma non per questo irrazionale o “poetico”, composto perlopiù da una serie di appunti, di note prese durante un lucido dormiveglia. Una di queste suggestioni che particolarmente colpisce – mi colpisce – alla luce del fosco scenario nel quale ci muoviamo come corpi, come soggetti, come cittadini – le tre accezioni, lo si intuirà, non sono sinonime, ma costituiscono una gerarchia biopolitica ascendente, dalla vita più “semplice”, “nuda”, a quella più complessa, qualificata, “vestita” di una miriade di orpelli giuridici, sociali, culturali e politici – è la complessità del tema del confine.

Tema affascinante, complesso nel suo attraversare una molteplicità di discipline, senza che alcuna possa rivendicare su di esso una qualsiasi forma di copyright. Ne scelgo una, non per importanza, ma perché a un certo punto della vita mi sono ritrovato, per ragioni indecifrabili, a occuparmene: la filosofia politica. La domanda filosofico-politica sul confine deve essere così formulata: quale riflessione filosofica possiamo imbastire quando concepiamo il confine come un oggetto politico?

Il mondo – ci avventuriamo a parlare di “mondo”, chiudendo gli occhi di fronte a ogni adorniana critica della totalità: i più clementi ci perdoneranno – è attraversato, è segnato da confini; il confine è ciò che determina l’individuo, che lo caratterizza nella sua singolarità rispetto al resto delle cose. Il confine assegna un posto, conferisce un rango nel catalogo del mondo. Noi siamo individui perché abbiamo un confine, che determina quando il nostro corpo finisce e quando comincia un altro corpo. Potremmo dire che il nostro essere più intimo è un confine: noi stessi, insomma, siamo un confine. Io sono un confine, tu che stai leggendo sei un confine.

Cosa significa tutto ciò misurato sul terreno politico?

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Il confine è un segno nello spazio, un’inscrizione nello e dello spazio – è la mia ossessione, la domanda che ritengo valga una vita intera di ricerca: che cos’è e cosa implica una separazione materiale? Proprio come la nostra identità si determina a partire dal confine spaziale che ci separa dall’alterità, dall’altro, allo stesso modo le entità che strutturano la nostra vita politica internazionale, chiamiamoli gli “Stati”, trovano la loro specificità nell’essere separati dalle altre entità. Bisogna sempre essere separati per riconoscersi, e questo vale per l’individuo inteso come corpo biologico, come pura unità di funzioni fisiologiche, così come per una qualsiasi entità politicamente qualificata.

Tuttavia, vi è una differenza radicale fra le due dimensioni: mentre la separazione per noi è data biologicamente – noi veniamo al mondo come corpi limitati nello spazio: il taglio del cordone ombelicale attesta che siamo diventati individui, perché ci separa dal corpo della madre –, la produzione di un qualcosa come lo Stato è determinata politicamente, socialmente e culturalmente. I confini statali, di contro, non hanno alcunché di naturale, nonostante esistano segni nello spazio che inviterebbero i meno accorti, o quelli in malafede, a pensarlo (montagne, fiumi, mari). Gli Stati, per farla breve, sono costruiti socialmente. Maurizio Ferraris direbbe – e l’ha detto – che gli stati sono oggetti sociali. Hanno a che fare non solo con la geografia ma anche con la storia, con la lettera piuttosto che con lo spirito.

Il confine però ha anche un’altra funzione oltre a quella individualizzante: non solo separa, ma connette. È sempre un con-fine, un finire con qualcosa, un finire che è sempre un inizio: dove termina uno Stato ne comincia un altro, dove finisce il mio corpo comincia il corpo di qualcun altro, di qualcos’altro. La sovranità, come i corpi, è sempre contigua: procede per continuità spaziale. Il confine è una cesura nello spazio che segna rispettivamente una fine e un inizio. Dopo il confine non c’è la fine del mondo, ma sempre qualcos’altro, e questo qualcos’altro c’è in funzione e a partire dal confine.

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Questo implica due conseguenze. In primo luogo il confine, essendo allo stesso tempo una separazione e una connessione, non può essere considerato come uno dispositivo di isolamento spaziale; in secondo luogo, essendo una costruzione sociale, il confine non può mai essere dato una volta per tutte. Il confine è sempre negoziabile, e questo è ovviamente il motivo per cui sui confini, intorno ai confini, attraverso i confini e per i confini si giocano da sempre le più importanti battaglie politiche.

Così pensato, il confine testimonia di una certa intrinseca porosità. Il confine è fluido, malleabile, è una separazione sempre aperta all’inclusione, è una frattura che può essere attraversata. Il confine permette di ibridare, di mescolare, permette a uno spazio di essere penetrato dall’altro lato, da un versante più a nord. Lo sapevano perfettamente i romani: i barbari, prima o poi, arriveranno. Il motto del confine è: posso essere penetrato. Per tornare alla nostra somiglianza di famiglia iniziale, anche i nostri corpi, ossia anche noi – io che scrivo e tu che leggi – siamo soggetti fluidi, malleabili, porosi: siamo confini, non siamo muri, possiamo penetrare, possiamo essere penetrati, possiamo diventare una cosa sola per poi separarci nuovamente. E certo, bisogna scalciare via la lectio facilior che fa di questa costitutiva porosità del confine un valore intrinsecamente positivo. Porosità significa rischio, conflitto, esposizione dell’epidermide alla malattia. Ogni relazione è un rischio patologico, ogni rapporto può essere il veicolo di un contagio. Un confine può essere attraversato per invadere e occupare un territorio altrui, così come un corpo può essere violato. Freud, è noto, aveva individuato un’analogia fra la guerra e il rapporto sessuale. Il rapporto sessuale, di più, è una guerra, una battaglia: si fagocita l’altro, se ne divorano le membra, lo si ingloba, ce ne si appropria a tempo determinato. Ma questo rischio è, tuttavia, parte costitutiva e irrinunciabile del nostro essere “vite precarie”, come direbbe Judith Butler. Esseri finiti, corpi destinati alla decomposizione: nelle nostre vene scorre la morte, ogni nostro incontro può istantaneamente capovolgersi in conflitto.

Ma la molteplicità dei modi di attraversare un confine, di s-confinare altrove, non possono essere un argomento contro la mobilità intrinseca che il confine produce.

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Torniamo allo spazio globale. La mia tesi, qui offerta in forma apodittica, altrove sviluppata con maggiore contezza, è che l’articolazione spaziale a cui stiamo assistendo saboti e neghi le proprietà intrinseche del confine. La razionalità topolitica – l’espressione è di Derrida – a cui ci stiamo lentamente, ma inesorabilmente, abituando, è quella di materializzare il confine in modo da eliminare quella possibilità di attraversamento o, per essere più precisi, per filtrarla. Questa non è l’epoca dei confini, ma è l’epoca dei muri. Lo spazio europeo (in ritardo rispetto allo spazio extraeuropeo c’è da dire) è oramai striato, segnati da muri di cemento, da muri di filo spinato.

Che cos’è un muro se analizzato in quest’ottica? Vorrei abbozzare una definizione funzionale, una definizione strategica più che descrittiva: un muro è la concretizzazione materiale di un confine ma, allo stesso tempo, ne è la più intima e profonda negazione. In questo senso il muro è oggetto paradossale, che inscrive nello spazio della mobilità e del flusso la rigidità e la fissità. Se seguiamo la lezione del metodo materialistico – Marx, Benjamin, Weil – dobbiamo accettare che ogni strumento contiene in sé il principio del proprio funzionamento. Il muro separa isolando, e non potrebbe essere altrimenti. Nel far ciò non risponde solamente a una funzione “sovrana”, ossia: non si limita a escludere e a impedire. Il muro obbedisce anche a una funzione che potremmo definire governamentale: esso filtra i corpi, amministra gli spostamenti fra le vite che hanno la possibilità di attraversarlo (corpi utili, corpi economicamente sfruttabili) e vite che terminano il loro cammino davanti a quel muro (corpi inutili, carne vile, esistenze miserabili di poco conto). Il muro amministra una mobilità gerarchizzando le vite. È la trasformazione del confine in tonnara.

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La complessità dello spazio globale che abitiamo, troppo complessa per poter essere trattenuta in immagine, troppo sclerotizzata da farsi sussumere nella forma del concetto, può suggerire la necessità di attraversarla nella forma della suggestione. Un pensiero non sistematico, ma non per questo irrazionale o “poetico”, composto perlopiù da una serie di appunti, di note prese durante un lucido dormiveglia.

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Deprechiamo la politica dei muri. Nabucodonosor II, costruttore di Babilonia, re muratore, non è il nostro sovrano. Lo disconosciamo in virtù del principio di somiglianza fra confine e corpo che abbiamo stabilito. Uno Stato-muro coincide con un corpo impenetrabile: non può essere invaso, è al sicuro. È un corpo senza orifizi. Nessuna poliorcetica, in linea di principio, può avere la meglio. Ma il prezzo da pagare per trasformare un corpo-confine in un corpo-muro è carissimo: assenza di godimento con l’altro e dell’altro. Diminuzione della potenza del corpo, giacché la potenza di un corpo – Spinoza e poi Deleuze lo hanno mostrato in maniera cristallina – aumenta solamente mediante l’incontro gioioso con altri corpi.

Si dà allora la necessità di produrre, in forma strategica, una politica e un’etica dello sconfinamento, dell’invadere uno spazio altrui, uno spazio altro. Come apriamo il corpo? Come accediamo alle aperture, ai buchi, ai corpi altrui? Come penetriamo l’altro? Come ci facciamo penetrare? Come lavoriamo per aprire brecce, sfondare muri, entrare con dolcezza e in punta di piedi nelle vite degli altri? Come ci muoviamo nello spazio affinché i nostri corpi si incontrino in maniera gioiosa?

 Da qui parte, o riparte il nostro lavoro, la nostra ricerca: come studiosi, come filosofi, come corpi in movimento.

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Il corpo docile e la “presa scolastica” (seconda parte)

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MICHEL FOUCAULT PEDAGOGO / 2

 

Il corpo esercitato

Uno dei dispositivi fondamentali della strategia dei poteri disciplinari è l’esercizio. L’esercizio comporta una serialità del tempo e ha come fine una educazione del corpo. L’esercizio, afferma  Foucault, «è quella tecnica per cui ai corpi vengono imposti dei compiti ripetitivi e nello stesso tempo differenti, ma sempre graduati»[1]. La pratica pedagogica all’interno della società disciplinare fa propria questa concezione del corpo come “terreno di esercizio”, per cui il programma scolastico (formazione dello studente, crescita progressiva della capacità di apprendimento, trasmissione di conoscenze etc.) coincide con le forme di assoggettamento dello studente. Il corpo dello studente, in quanto corpo disciplinato poiché catturato fra le maglie del potere prodotto dal/nel sistema educativo, è un corpo educato, ovvero un corpo prodotto attraverso quelli che Foucault definisce “i mezzi del buon addestramento”: il controllo gerarchico, la sanzione normalizzatrice e l’esame. Il primo, il controllo gerarchico, consiste nella produzione di uno spazio funzionale al controllo: la scuola si costituisce come apparato di sorveglianza, la sua architettura impedisce agli allievi il non poter essere visti, il potere relazionale controllo-controllore è tanto potente quanto silenzioso e discreto. Il banchetto è una gabbia benthamiana, Cuore di De Amicis la biografia di un gruppuscolo di detenuti. La stessa popolazione scolastica viene gerarchicamente ripartita in modo da permettere agli studenti più anziani di trasformarsi in agenti del potere, in ingranaggi essenziali della nuova macchina pedagogica: «una relazione di sorveglianza, definita e regolata, è inscritta all’interno della pratica d’insegnamento: non come elemento riportato o adiacente, ma come meccanismo inerente, che moltiplica la sua efficacia»[2]. Il secondo mezzo, la sanzione normalizzatrice, è l’equivalente all’interno dello spazio disciplinare del diritto penale. Ogni azione che non assecondi il principio della massimizzazione della potenza del corpo in termini di obbedienza viene punita. Anche la più piccola trasgressione, grazie al sistema del controllo gerarchica, è considerata come un “reato”. La sanzione scolastica ha il proprio principio di legittimazione e funzionamento nella lunga storia delle teorie punitive. Lo scopo ultimo di queste sanzioni, che sono di vario tipo (punizioni corporale, umiliazioni, privazioni ambientali, etc.) è di normalizzare, ovvero di ricondurre lo scarto all’interno della norma. Non è dunque una punizione nel senso del supplizio subito da Damiens, quanto piuttosto il tentativo di costringere l’individuo a conformarsi ad una norma. Nella retorica sull’educazione standardizzata che sviluppa nella seconda metà del XVIII secolo la posta in gioco è precisamente la fissazione di livelli di apprendimento e la punizione dello studente trasgressore del metodo al fine di obbligarlo a raggiungere tali standard.

Mentre l’internamento classico gettava fuori della norma certi individui, mentre, rinchiudendo i malati, i folli, i criminali, ecc., questo tipo di apparato creava dei mostri, la cattura moderna costruisce la norma. Costituzione della forza di lavoro – apparato di sequestro: società disciplinare, funzione permanente di normalizzazione[3].

L’esame, il terzo mezzo del buon addestramento, è la combinazione di controllo gerarchico e sanzione normalizzatrice. Esso è allo stesso tempo «un controllo normalizzatore» e «una sorveglianza che permette di qualificare, classificare, punire»[4]. Lo studente diventa, in questo modo, un soggetto formalmente identico all’ammalato: in entrambi i casi si tratta di valutare minuziosamente, momento dopo momento, il risultato della pratica disciplinare: il sistema educativo (scuole, collegi, educazioni private, etc.) diviene il luogo di un incessante e ininterrotto esame, così come l’ospedale era divenuto il luogo in cui l’ammalato era oggetto di continuo controllo da parte del personale preposto. La pedagogia vera e propria, ovvero la scienza che codifica i modi di trasmissione dei saperi, nasce precisamente all’interno di una concezione della scuola come “esamificio”, ovvero di un apparato in cui le forme coercitive del potere trovano nell’esame il dispositivo mediante cui saldarsi alla formazione del sapere. Il voto è il codice attraverso cui parla questa particolare forma di potere; il corpo dello studente esaminato diviene la cartina di tornasole per verificare il livello di docilità raggiunta dal corpo, corpo che oramai è compiutamente trasformato in testo, immediatamente leggibile. La sistematizzazione del controllo attraverso l’esame, un rituale del potere che viene costantemente applicato e riprodotto, rappresenta il culmine della educazione nella società disciplinare:

È l’esame che, combinando sorveglianza gerarchica e sanzione normalizzatrice, assicura le grandi funzioni disciplinari di ripartizione e classificazione, di estrazione massimale delle forze e del tempo, di cumulo genetico continuo, di composizione formale delle attitudini[5].

Educare se stessi

Sorvegliare e punire non esaurisce l’analisi di Foucault sul tema dell’educazione. Certo, mutatis mutandis. È noto che le ricerche di Foucault si spostarono progressivamente, a partire dalla metà degli anni Settanta, dal problema del rapporto potere-sapere alla possibilità di un governo del sé, di una cura del sé. La trilogia dedicata alla storia della sessualità non mostra solamente come storicamente il sesso venga, ad un certo punto, catturato nella trama dei dispositivi di potere e divenga esso stesso un dispositivo di potere; la storia del soggetto sessuale è innanzitutto l’analisi del passaggio da un soggetto assoggettato a un soggetto che si produce mediante pratiche di soggettivazione: «storia delle forme della soggettivazione morale e delle pratiche di sé che sono destinate a garantirla»[6]. Le ricerche che occuperanno l’intera produzione dell’ultimo Foucault, votate alla riscoperta del tema antico della cura di sé, rappresentano il passaggio dal soggetto come soggetto della conoscenza ad un soggetto etico, un soggetto che pratica una “tecnologia del sé”, ovvero una serie di «tecnologie del dominio individuale»[7]. Per quanto riguarda il tema qui affrontato, la riflessione foucaultiana sulla cura di sé può essere interpretata come una forma differente di analisi della pratica pedagogica, se non addirittura come l’elaborazione di una forma di resistenza nei confronti dell’educazione disciplinare: niente di meno, insomma, che la tensione verso un sapere e una prassi educativa (o un non-sapere e una non-prassi) mai risolte in un dominio o in un governo sulla potenza dei corpi: «il problema è sapere come in queste pratiche […] sia possibile evitare gli effetti di dominio che fanno sì che un bambino possa essere sottomesso all’autorità arbitraria e inutile di un maestro»[8]. Il terreno di coltura di tali riflessioni è l’analisi proposta da Foucault dell’antichità greco-romana e degli esercizi spirituali che determinano la costruzione della morale nel corso di questo periodo. Il mondo ellenistico e il mondo romano sono segnati da un individualismo «volto ad accordare uno spazio sempre maggiore agli aspetti “privati” dell’esistenza, ai valori del comportamento personale e all’interesse che si nutre per se stessi»[9]. Si sviluppa insomma una cultura del sé, una vera e propria “arte dell’esistenza” (technē tou biou) che si articola intorno al precetto greco per il quale bisogna “avere cura di se stessi” (heautou epimeleisthai). Tutta una serie di pratiche, esercizi, privazioni, esami del soggetto su se stesso, costituiscono un’etica della padronanza che permettono al soggetto etico di sfuggire «da ogni dipendenza e da ogni asservimento» (Ivi, 68). Il problema dell’esame costituisce un caso paradigmatico della differente impostazione del problema. Se in Sorvegliare e punire l’esame costituiva un mezzo del buon addestramento e, dunque, apparteneva al campo semantico della disciplina e dell’assoggettamento, qui esso costituisce piuttosto un mezzo di soggettivazione. Il riepilogo e l’analisi della giornata trascorsa, il ripensamento degli atti compiuti, non servono a stabilire delle trasgressioni o delle deviazioni rispetto alla norma, quanto piuttosto alla costruzione di un «bagaglio razionale che assicura una condotta saggia»[10] utile all’individuo per costituirsi come soggetto etico: le colpe da individuare, ad esempio, nell’esame di coscienza secondo Seneca non riguardano un ambito giuridico quanto piuttosto «l’attività di direzione della coscienza»[11].

Vi è un altro spostamento fondamentale da ricordare e mettere in relazione con le analisi sulla cura di sé: se le analisi di Sorvegliare e punire consegnavano una riflessione che verteva sul bambino, sullo scolaro, sullo studente, l’ultima fase del pensiero di Foucault abbraccia la pedagogia dalla prospettiva dell’adulto. Non è più la formazione dello studente inteso come “corpo docile” il nucleo della riflessione pedagogica di Foucault, quanto piuttosto l’idea che l’educazione sia un processo continuo di educazione del sé da parte del soggetto, per cui cura di sé ed educazione del sé vengono a coincidere: «formarsi e curarsi sono attività collegate»[12]. Un luogo importante per verificare tale spostamento è l’analisi dell’Alcibiade di Platone presentata ne L’herméneutique du sujet. Alcibiade è un ricco giovane che decide di governare la città e gli Ateniesi; Socrate, ultimo degli innamorati rimasti a corteggiarlo, lo avvicina per comprendere a fondo le ragioni di tale scelta. Tuttavia, Socrate mostra ad Alcibiade per quale ragione non potrebbe votarsi al governo della polis. In primo luogo non è sufficientemente ricco; in secondo luogo, e su questo aspetto è il caso di spendere qualche parola in più, non possiede una valida educazione. Alcibiade ha come scopo il governo di una città di lotta con i Persiani e con gli Spartiati: mentre l’educazione dei condottieri di questi due popoli è affidata agli uomini migliori, Alcibiade fu affidato da Pericle a Zopiro il Trace, un servo decrepito e ignorante. Vi è qui, come sottolinea Foucault, una critica al sistema educativo ateniese: «la nozione di cura di sé, la necessità di curarsi di se stessi, è legata all’insufficienza dell’educazione di Alcibiade»[13]. Secondo Foucault la critica socratica non si limita al caso specifico del servo Zopiro, ma è diretta all’idea stessa di pedagogia come apprendimento: Alcibiade, ignorante su come si governi una polis, paradossalmente non deve imparare le tecniche del buon governo quanto piuttosto educare se stesso. Certo, la struttura dialettica maestro-allievo non è abbandonata nel processo della cura di sé, anzi è rivendicata con forza: «non c’è cura di sé senza la presenza di un maestro»[14]. Cambia però radicalmente il fine di tale rapporto asimmetrico: non la disciplina, ma l’autogoverno; non la docilità del corpo quanto piuttosto la ricerca di una estetica dell’esistenza e la tensione verso una prassi educativa che non si risolve mai in un dominio sull’altro. La storia del concetto di epimeleia heautou, in particolare il suo sviluppo in età imperiale, mostra secondo Foucault il progressivo distacco della cura di sé dalla pratica pedagogica, il loro reciproco “disancoraggio”. La pratica di sé viene a coincidere con la vita stessa e dalla vita si passa ad una forma-di-vita, all’idea di vivere la propria vita secondo un certo stile[15]. Al rapporto “pedagogico”, inteso come trasmissione di attitudini e informazioni, si sostituisce un rapporto definito da Foucault “psicagogico”, nel quale la trasmissione della verità «ha la funzione di modificare il modo d’essere del soggetto al quale ci si rivolge»[16]. Tale dissociazione fra pedagogia e psicagogia, ancora debole nell’antichità, raggiungerà il parossismo nell’età cristiana, dove non sarà più il maestro a dover dire-il-vero (il dire-il-vero dell’insegnante è, per Foucault, un modo possibile di opposizione al dire-il-vero del parresiasta[17]), ma tale compito sarà delegato all’anima stessa in quanto unica detentrice della verità: nascerà, insomma, la confessione.

 

Il potere disciplinare, insomma, necessita di una tecnologia dello spazio, e tale spazio disciplinare viene costruito in modo da permettere la cattura del singolo corpo dello studente all’interno del dispositivo di potere.

 

Una specie di conclusione

Nella tarda modernità i sistemi educativi accompagnano il passaggio dal potere esibito mediante lo “splendore dei supplizi” e la grandezza delle pene ad un tipo differente di potere, «un potere atomico, continuo, individualizzante»[18]. È ciò che potremmo definire come la “presa scolastica”, ovvero la cattura del corpo dello scolaro e delle sue potenzialità all’interno del sistema disciplinare. Tale “presa” si struttura attraverso l’apprendimento, verificato mediante un esame ininterrotto, di tutta una serie di tecniche di massimizzazione delle potenzialità del corpo in vista della sua obbedienza; il corpo docile coincide con il corpo obbediente, il corpo disciplinato, e ciò è reso possibile da quella che Foucault definisce “tecnologia individualizzante del potere”:

Prima nei collegi, poi nelle scuole elementari, vediamo apparire metodi disciplinari in cui gli individui sono individualizzati nella molteplicità. Il collegio riunisce decine, centinaia, talvolta migliaia di studenti: si tratta, allora, di esercitare su di loro un potere assai meno oneroso del potere del precettore, che può funzionare solo tra l’allievo e il maestro. Nel collegio c’è un maestro per decine di allievi; malgrado questa molteplicità di allievi, bisogna ottenere un’individualizzazione del potere, un controllo permanente, una sorveglianza di ogni istante[19].

Il potere disciplinare, insomma, necessita di una tecnologia dello spazio, e tale spazio disciplinare viene costruito in modo da permettere la cattura del singolo corpo dello studente all’interno del dispositivo di potere.

 

Sapere e potere giacciono, secondo Foucault, su un piano che Deleuze definisce di «immanenza mutua»[20]. Nel momento stesso in cui si possiede un sapere ci si trova in una situazione di potere: la relazione educatore-educato, maestro-allievo, è sempre una relazione di potere. Si tratta quindi non di eliminare la relazione di potere quanto piuttosto di evitare che essa si trasformi in dominio. Lo slittamento dell’analisi foucaultiana dal problema dell’assoggettamento a quello della soggettivazione va interpretato in questo senso: il problema “pedagogico” e “psicagogico” di Foucault diviene quello della produzione di un soggetto etico all’interno della relazione maestro-allievo. L’educazione in questo senso, se si volge alla costituzione di un modo di vivere che coincide con il prendersi cura di se stessi, cessa di assumere il ruolo di dispositivo di annichilimento della libertà del soggetto per assumere quello di insegnamento dei modi attraverso cui l’individuo può praticare la libertà. La cura di sé è secondo Foucault una pratica della libertà, e il soggetto etico è un soggetto che mette in gioco le condizioni per rendere possibile la propria libertà.

Cosa lascia in eredità il pensiero di Foucault alla pedagogia? Innanzitutto un’analisi volta a “problematizzare”, ovvero a individuare in quale momento, a quali condizioni, qualcosa diventa un problema. Una pedagogia che vorrà adoperare la “cassetta degli attrezzi” del discorso di Foucault dovrà analizzare quali condizioni politiche sono risultate storicamente decisive per l’organizzazione di un sistema educativo e, soprattutto, dovrà verificare quali generi di relazioni di potere hanno luogo nel processo educativo, gli permettono di funzionare, lo producono e vengono da esso prodotte: una archeologia della pedagogia e una pedagogia, per così dire, archeologica. Indispensabile per una tale indagine sarà dunque non solo la ricostruzione storica, ma anche in che modo, quotidianamente, la relazione pedagogica si costituisce come relazione di potere: come il potere passa attraverso la sistemazione dei banchi, le interrogazioni, gli appelli, etc. Le relazioni di potere si strutturano e si definiscono negli interstizi, negli anfratti, nei dettagli. Tuttavia, l’approccio critico di Foucault non si limita alla pars destruens: Foucault sapeva bene che non è sufficiente mostrare le radici storiche, le incongruenze, le problematiche, le conflittualità, per praticare contro-condotte e atti di resistenza. La teoria del soggetto etico è pensata da Foucault come la pars costruens della sua proposta filosofica e politica: come un soggetto può “(r)esistere”, come un soggetto può praticare la libertà in quanto soggetto. La resistenza al potere coincide con una trasformazione materiale e performativa del modo di vivere del soggetto. La domanda ultima che mi pare Foucault consegni alla pedagogia, e che si pone come problema urgente nella società contemporanea, potrebbe essere formulata nel seguente modo: è possibile all’interno di un sistema educativo altamente istituzionalizzato come quello moderno una pedagogia non disciplinante e non normalizzante? È possibile una cura di sé come resistenza che non coincida con il più sfrenato, per quanto raffinato, individualismo?

 

[1] Ivi, p.176.

[2] Ivi, p. 193.

[3] M. Foucault, La società disciplinare, a c. di S. Vaccaro, Mimesis, Milano-Udine 2010, p. 210.

[4] Id., Sorvegliare e punire, cit., p. 202.

[5] Ivi, p. 210.

[6] Id., L’uso dei piaceri. Storia della sessualità 2, trad. it. di L. Guarino, Feltrinelli, Milano 1984, p. 34.

[7] M. Foucault, “Tecnologie del sé”, in Un seminario con Michel Foucault. Tecnologie del sé, a c. di L. H. Martin, H. Gutman e P. H. Hutton, Bollati Boringhieri, Torino 2000, p. 14.

[8] Id., “L’etica della cura di sé come pratica della libertà”, in Id., Archivio Foucault 3. 1978-1985. Estetica dell’esistenza, etica, politica, a c. di A. Pandolfi, Feltrinelli, Milano 1998, p. 291.

[9] Id., La cura di sé. Storia della sessualità 3, trad. it. L. Guarino, Feltrinelli, Milano 1984, p. 45.

[10] Ivi, p. 66.

[11] M. Foucault, L’ermeneutica del soggetto, cit., p. 430.

[12] Ivi, p. 59.

[13] Ivi, p. 33.

[14] Ivi, p. 54.

[15] È da notare che, in sintonia con l’idea di Jaeger dell’educazione, della paideia, come funzione della comunità, l’estensione dell’educazione all’intera esistenza incrina la relazione maestro-allievo (che non potrà durare tutto l’arco dell’esistenza) o, quantomeno, lo inserisce all’interno di una economia dell’educazione che coinvolge l’intera comunità (Cfr. W. Jaeger, Paideia:la formazione dell’uomo greco, trad. it. L. Emery e A. Setti, Bompiani, Milano 2003). Sulla forma-di-vita si rimanda ovviamente all’opera di Giorgio Agamben, mentre sull’idea del rapporto fra vita e stile si indica un luogo preciso: G. Agamben, L’uso dei corpi, Neri Pozza, Vicenza 2014, pp. 286-297.

[16] M. Foucault, L’ermeneutica del soggetto, cit., p. 365.

[17] È importante sottolineare come il dire-il-vero del maestro si differenzia dal dire-il-vero del parresiasta nel senso che quest’ultimo, nel momento in cui dice la verità da una posizione subordinata rispetto a colui al quale la verità viene detta, mette a rischio la propria stessa vita: cfr. Id., Il coraggio della verità. Il governo di sé e degli altri II. Corso al Collège de France (1984), a c. di M. Galzigna, Feltrinelli, Milano 2011, pp. 13-37.

[18] Id., “Le maglie del potere”, in Id., Archivio Foucault, cit., p. 161.

[19] Ivi, p. 163.

[20] G. Deleuze, Foucault, trad. it. P. A. Rovatti e F. Sossi, Cronopio, Napoli 2002, p. 102.

 

Il corpo docile e la “presa scolastica” (prima parte)

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MICHEL FOUCAULT PEDAGOGO / 1

 

Autrefois

La tirannia di una volontà buona, l’obbligo di pensare “in comune” con gli altri, il dominio del modello pedagogico, e soprattutto l’esclusione della bestialità, ecco tutta una spregevole morale del pensiero, di cui sarebbe facile senza dubbio decifrare il gioco nella nostra società. Occorre liberarsene. (Michel Foucault, Theatrum Philosophicum)

 

Una specie di introduzione

Si registra una certa ambiguità nel rapporto che Michel Foucault ha intrattenuto con la pedagogia e più in generale con i sistemi educativi. Da un lato, infatti, è assente nell’opera di Foucault una analisi archeologica specifica che ne ponesse in evidenza, motivo costante della produzione foucaultiana, il nesso fra forme del sapere, in questo caso pedagogico, e relazioni di potere, produzioni di soggettività mediante assoggettamento. Il maestro come sbirro, l’allievo come suddito, il diritto privato come una griglia sì da smussare, ma da poter applicare alle relazioni educative. Il corpo del fanciullo nelle mani del maestro: una massa muscolare grezza da plasmare, un ammasso di gesti da educare, disciplinare, indirizzare verso fini migliori dello schiamazzo inoperoso. Le attenzioni dedicate da Foucault al diritto penale, alla psichiatria, alla medicina, non hanno attecchito sul terreno pedagogico. Strano davvero.

La biopolitica, di cui Foucault detiene oramai (e, per certi versi, purtroppo) una specie di diritto di autore, di prelazione disciplinare, ha un doppio volto. Infatti, essa può essere intesa sia come la condizione nella quale da un certo momento storico in poi l’individuo è venuto a trovarsi, controllato e disciplinato attraverso una microfisica dei poteri che passa attraverso l’addomesticato delle anime e dei corpi, sia come la disciplina che ha posto questa condizione come oggetto della propria ricerca. In questo senso, l’educazione riveste un ruolo biopolitico assolutamente fondamentale. Come non ammettere, infatti, che una certa forma di potere può non solo fruire del sostegno di una prassi educativa, ma addirittura essere da quest’ultima direttamente prodotta? Il rapporto Foucault-pedagogia non è assente, bensì ambiguo: sono numerosissimi i rimandi all’interno dell’opera di Foucault ai sistemi pedagogici e alle tecniche educative. Non è mia intenzione ripercorrere l’opera di Foucault e inventariarne la terminologia pedagogica, un’operazione peraltro di pochissimo interesse teoretico. Non è nemmeno questione di utilizzare la proposta filosofico-politica di Foucault in termini pedagogici[1]. Piuttosto, in queste poche pagine, si può abbozzare un tentativo di risposta (excusatio non petita…) a tre questioni. In primo luogo, l’opera di Foucault mostra perché abbia senso occuparsi dei rapporti fra sistemi disciplinari e educazione: tenterò di analizzare i luoghi in cui Foucault affronta questo problema. In secondo luogo, l’opera di Foucault, proprio in virtù delle problematiche rilevate dall’analisi del rapporto sistemi disciplinari-educazione, tenta una via di fuga dal recinto pedagogico: si accennerà a questa via di fuga, rappresentata dall’interesse dell’ultimo Foucault per il tema antico della cura di sé (epimeleisthai heautou). In terzo luogo, traccerò un bilancio complessivo delle riflessioni di Foucault sulla pedagogia, evidenziandone i punti critici, ma anche gli spunti che ritengo essere più proficui per un dibattito contemporaneo sulle forme dell’educazione.

manichini

Il corpo educato

Il giudizio di Foucault sull’idea di “sistema educativo” è quantomeno lapidario. Nel discorso d’insediamento presso la cattedra di Storia dei Sistemi di Pensiero del Collège de France tenuto il 12 aprile 1970, Foucault definisce i sistemi educativi «un modo politico di mantenere o di modificare l’appropriazione dei discorsi, con i saperi ed i poteri  ch’essi comportano»[2]. L’educazione non è una irenica pratica di insegnamento basata sul sogno di un passaggio di informazioni dal docente al discente, come aveva teorizzato, ad esempio, Comenio nella sua Didattica Magna: l’educazione è piuttosto una pratica politica votata alla produzione di soggettività catturate in un gioco di rimandi continui fra sapere e potere, fra forme del sapere e coercizioni del potere: l’educazione, insomma, produce attivamente individui assoggettati. Da discutere e analizzare sono le modalità attraverso le quali gli apparati e di dispositivi educativi producano queste forme del soggetto.

La riflessione di Foucault sull’educazione ha un’ora topica: il testo del 1975 Surveiller et punir. Naissance de la prison e, in particolare, la terza parte dedicata alla “disciplina”. Prima di analizzare la posizione foucaultiana è bene sgombrare il campo da un equivoco. Foucault utilizza con una certa predisposizione alla generalizzazione i termini pedagogia, educazione, sistema educativo, sistema scolastico. Essi, senza dubbio, appartengono allo stesso orizzonte semantico. È opportuno tuttavia distinguere con chiarezza, in una maniera certo criticabile ma che appare funzionale (excusatio non petita…), pedagogia e sistemi educativi. Intendiamo con pedagogia «la trasmissione di una verità che ha la funzione di dotare un soggetto qualunque di attitudini, di capacità, di saperi, e così via, che in precedenza non possedeva, e che al termine di tale rapporto pedagogico dovrà invece possedere»[3]. Il problema della pedagogia stricto sensu occuperà l’ultima fase del pensiero di Foucault, dedicata alla analisi delle forme di soggettivazione e al tema antico della cura di sé. Il primo Foucault dedica piuttosto una serie di riflessioni ai sistemi educativi, tant’è che potremmo avanzare l’ipotesi che le fasi del pensiero foucaultiano si articolino, anche ma certamente non solo, intorno allo slittamento dai sistemi educativi alle pratiche pedagogiche. Intendiamo con sistema educativo una qualunque istituzione (caserma, fabbrica e soprattutto scuola) i cui metodi di funzionamento permettano «il controllo minuzioso delle operazioni del corpo»[4]: i sistemi educativi sono, in questo senso, procedimenti disciplinari e la disciplina altro non è che una fabbrica di «corpi sottomessi ed esercitati, corpi docili»[5], dove per corpo docile Foucault intende «un corpo che può essere sottomesso, che può essere utilizzato, che può essere trasformato e perfezionato»[6]. È proprio nei collegi e nelle scuole elementari che Foucault individua il primo terreno di coltura di questa nuova tecnica politica che nel momento stesso in cui massimizza in termini utilitaristici le potenzialità del corpo, ne diminuisce le potenzialità resistenti rendendoli obbedienti. In questa nuova tecnologia del corpo, che sostituisce storicamente il supplizio (il corpo mostrato) e la punizione (il corpo torturato), è in atto quella che Foucault definirà felicemente una “microfisica del potere”[7], una sorta di ossessiva razionalità nell’uso dei corpi modellata sul dettaglio: «Una minuziosa osservazione del dettaglio e, nello stesso tempo, un’assunzione politica delle piccole cose, per il controllo e l’utilizzazione degli uomini, percorrono l’età classica, portando con sé tutto un insieme di tecniche, tutto un corpus di procedimenti e di sapere, di descrizioni, di ricette e di dati»[8]. Tale controllo del dettaglio comporta una diversa concezione dello spazio, articolato in modo da permettere una presa del potere sul singolo corpo. Tale nuova formulazione dello spazio in un senso analitico, che funziona mediante una serie di regole (clausura-quadrillage-ubicazioni funzionali-unità di rango), è evidente nello spazio disciplinare che costituisce i collegi e le scuole nella Francia del XVIII secolo: la classe rappresenta lo spazio disciplinare per eccellenza. Attraverso la costruzione di uno spazio seriale, che poneva il maestro nelle condizioni di controllare contemporaneamente ogni allievo, il corpo dell’allievo viene catturato in una fitta rete di dispositivi “microfisici” che lo modellano, gestendone in maniera perfettamente razionale i movimenti:

Il rango, nel secolo XVIII, comincia a definire la grande forma di ripartizione degli individui nell’ordine scolare: file di allievi nella classe, nei corridoi, nei corsi; rango attribuito a ciascuno a proposito di ogni compito e di ogni prova; rango che ciascuno ottiene di settimana in settimana, di mese in mese, di anno in anno; allineamento delle classi d’età, le une di seguito alle altre; successione delle materie insegnate, dei problemi trattati secondo un ordine di difficoltà crescente. E in questo insieme di allineamento obbligatorio, ogni allievo, secondo l’età, le prestazioni la condotta, occupa ora un rango, ora un altro; egli si sposta senza posa su una serie di caselle – le une, ideali, segnano una gerarchia del sapere o delle capacità, le altre aventi lo scopo di tradurre materialmente nello spazio della classe o del collegio la ripartizione dei valori o dei meriti[9].

La scuola dunque si definisce come un dispositivo di distribuzione spaziale dei corpi, che ricevono il loro statuto dalla loro collocazione, in modo da essere facilmente controllabili, premiabili, punibili, dal maestro. Insomma, lo spazio scolare non è soltanto «una macchina per apprendere», bensì anche e soprattutto «per sorvegliare, gerarchizzare, ricompensare»[10]. Tale ripartizione micrologica dei corpi nello spazio permette quell’operazione di massimizzazione dell’utile che è l’obbiettivo ultimo delle procedure disciplinari e, soprattutto, una educazione del corpo dello studente necessaria alla massimizzazione delle sue potenzialità e contemporaneamente alla sua obbedienza. Il corpo viene plasmato attraverso tutta una serie di pratiche minuziose: una horologia per cui il corpo è penetrato dal tempo, una analisi della gestualità per cui la più insignificante movenza, come ad esempio la piega del polso nell’atto della scrittura, viene decodificata, per essere in un secondo momento riarticolata in funzione della massimizzazione dell’atto. La temporalità comincia a divenire elemento fondamentale della pratica pedagogica: lo spazio analitico e il tempo analitico producono una pedagogia analitica, ovvero una pedagogia che minuziosamente controlla lo studente sino a giungere al più infimo dettaglio del suo percorso formativo. Tutto ciò necessita di un corpo disciplinato: lo studente migliore, lo studente con la grafia più elegante, lo studente che esegue l’esercizio nel minor tempo possibile, sarà colui il cui corpo è stato disciplinato dal potere al punto da permettere tale massimizzazione del gesto. Il corpo dello studente diviene, in questo modo, il sostegno naturale di una pratica di assoggettamento e anche il terreno di sperimentazione di una serie di saperi: come funziona un arto, come si annulla lo sforzo di un polso durante la scrittura, come si ruota il busto in maniera da non rilasciare il peso sugli arti inferiori etc. Il potere esige un sapere e allo stesso tempo produce il sapere di cui necessita, e il corpo docile rappresenta la zona di incontro e l’incubatore di queste due istanze: conoscere il corpo, governare il corpo.

[1] È stato fatto, e mi limito a rimandare alle prestazioni specifiche: J. Audureau, “Assujettissement et subjectivation: réflexions sur l’usage de Foucault en éducation”, in Revue française de pédagogie (143), 2003, pp. 17-29; B. M. Baker – K. E. Heyning (eds), Dangerous Coagulations?: The Uses of Foucault in the Study of Education, Peter Lang, New York-Bern-Berlin-Bruxelles-Frankfurt am Main-Oxford-Wien 2004; G. McNicol Jardine, Foucault & Education, Peter Lang, New York-Bern-Berlin-Bruxelles-Frankfurt am Main-Oxford-Wien 2005; T. Besley – M. A. Peters, Subjectivity & Truth: Foucault, Education and the Culture of Self, Peter Lang, New York-Bern-Berlin-Bruxelles-Frankfurt am Main-Oxford-Wien 2007.

[2] M. Foucault, L’ordine del discorso e altri interventi, trad. it. A. Fontana, M. Bertani e V. Zini, Einaudi. Torino 2004, p. 23.

[3] Id., L’ermeneutica del soggetto. Corso al Collège de France (1981-1982), trad. it. M. Bertani, Feltrinelli, Milano 2003, p. 365.

[4] Id., Sorvegliare e punire. Nascita della prigione, trad. it. A. Tarchetti, Einaudi, Torino 1976, p. 149.

[5] Ivi, p. 150.

[6] Ivi, p. 148.

[7] Cfr. M. Foucault, Microfisica del potere. Interventi poltici, a c. di A. Fontana e P. Pasquino, Einaudi, Torino 1977.

[8] Id., Sorvegliare e punire. cit., p. 153.

[9] Ivi, p 160.

[10] Ibidem.

 

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